Курсовая работа Правовое воспитание дошкольников

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы правового воспитания детей дошкольного возраста

1.1. Сущность правового воспитания детей дошкольного возраста

1.2. Психолого-педагогические основы правового воспитания детей старшего дошкольного возраста

Глава 2. Педагогические условия формирования представлений о правах человека у детей старшего дошкольного возраста

2.1. Особенности представлений о правах человека у детей старшего дошкольного возраста

2.2. Методика работы по формированию представлений о правах человека у детей старшего дошкольного возраста

2.3. Сформированность представлений о правах человека у детей старшего дошкольного возраста

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Наше общество строит открытое демократическое правовое государство, которое призвано обеспечить примат закона и гарантировать права, свободы, равенство граждан. В то же время современное состояние общества характеризуется и негативными тенденциями: приходится констатировать размытость и устранение из жизни общественно-значимых личностных норм и ценностей, что приводит к росту правонарушений, проявлений девиантного поведения, суицидов, появлению элементов асоциального поведения подрастающего поколения.

Одним из направлений деятельности правительства является борьба с раскачиванием ценностных оснований общества, нарушениями прав человека, создание условий для развития правового сознания граждан, накопления ими правового поведения. Построение и функционирование демократического государства требуют от сферы образования организации системы правового воспитания граждан: определения его содержания, разработки соответствующих средств и методов, создания условий, обеспечивающих жизнедеятельность правовой личности в свободном обществе.

Возникновение во второй половине XX века проблемы прав ребёнка подтверждает актуальность проблемы прав человека и является свидетельством поступательного развития человеческой цивилизации, высокого уровня культурных традиций общества. Проблема прав ребёнка нашла отражение в ряде международных документов: «Декларация прав ребёнка» (1959), «Международный пакт об экономических, социальных и культурных правах» (1966), «Конвенция о правах ребёнка» (1989) и др.

Современный этап развития нашего общества характеризуется сильнейшей правовой доминантой. В связи с этим правовое воспитание в системе гражданского образования становится ведущим (с 1996 года это направление получило уточняющее название – гражданско-правовое). По утверждению Г.Н.Филонова, сам феномен гражданственности полезно рассматривать в контексте основных идей и принципов «Всеобщей Декларации прав человека» .

Суть правового воспитания заключается в формировании правового сознания и поведения гражданина, воспитания осознанного восприятия законов и уважительного отношения к ним.

Овладение личностью правовой культурой рассматривается как результат правового воспитания. Правовая культура личности – явление конкретно-историческое и имеет тесную связь с правовой культурой общества. Ядром правовой культуры общества является развитое общественное правосознание, где формируется сама идея закона, государства и власти.

В настоящее время разработаны принципы (Т.В.Болотина), содержание (Я.В.Соколов, В.В.Антонов), формы и методы (А.С.Прутченков, Е.С.Шабельник, М.А.Шкробова), условия (А.Ф.Никитин, С.А.Морозова, Т.А.Степанова, Е.А.Певцова, З.К.Шнекендорф, Н.И.Элиасберг, А.Н. Тубельский) гражданско-правового воспитания старших дошкольников.

В исследованиях, выполненных в 90-х годах, уточнено понятие «правовое воспитание», его роль в формировании правового государства, обоснована необходимость гармоничного сочетания нравственного и правового воспитания в гражданском обществе (С.Н.Апиян, 2001); конкретизировано понятие «гражданственность» по отношению к детям старшего дошкольного возраста (В.А.Казаева, 1999); доказана целесообразность и возможность формирования у старших дошкольников представлений о правах человека (С.В.Федотова, 2000).

Сделаны первые попытки в определении содержания работы с детьми дошкольного возраста по правовому воспитанию «Временные (примерные) требования к содержанию и методам воспитания и обучения, реализуемым в дошкольных образовательных учреждениях», Концепция непрерывного образования (дошкольная ступень). В то же время следует констатировать, что в этих документах намечены лишь общие подходы к решению проблемы содержания правового воспитания детей этого возраста, что делает данную проблему чрезвычайно актуальной.

Вместе с тем, в настоящее время проблема правового воспитания, как направления социально-личностного развития детей дошкольного возраста, исследована не достаточно: не в полной степени разработано содержание работы по ознакомлению с правами человека, не выявлены оптимальные методы, приёмы, формы работы, не установлены критерии и условия воспитания правовой культуры дошкольников, не определены методические подходы к повышению педагогического мастерства педагогов дошкольных образовательных учреждений, пути просвещения родителей по вопросам прав и свобод человека.

Таким образом, существует противоречие между необходимостью формирования основ правовой культуры детей на начальных этапах становления личности и недостаточной разработанностью теоретических основ этого процесса.

Необходимость с ранних лет формировать у ребенка чувство веры в себя, в свои права и обязанности, связана с позитивным влиянием этих качеств личности на ее самоотношение, самовосприятие, самоощущение. Внимание к себе, постепенное осознание своих прав и обязанностей способствует тому, что ребенок приучается быть более свободным, научается уважать себя и других людей, понимать их чувства, переживания, поступки, мысли (С.А. Козлова).

Объект исследования: правовое воспитание дошкольников.

Предмет исследования: формирование представлений о правах человека у детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования: определить наиболее эффективные педагогические условия формирования представлений о правах человека у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что одним из направлений правового воспитания является формирование у детей представлений о своих правах и обязанностях, что предполагает: 1) знакомство с основными правами человека, их обязанностями (в доступной форме, с привлечением наглядного материала); 2) создание условий для формирования знаний о нравственно-правовых нормах поведения; 3) развитие представлений о полезности, целесообразности использования прав человека в процессе взаимоотношений.

Задачи исследования:

1. Раскрыть психолого-педагогические основы правового воспитания детей старшего дошкольного возраста на основе анализа психолого-педагогической литературы.

2. Изучить особенности представлений о правах человека у детей старшего дошкольного возраста

3. Составить методику работы по формированию у детей старшего дошкольного возраста представлений о правах человека.

Методы исследования:

1. Изучение и анализ психолого-педагогической литературы.

2. Беседа с детьми.

3. Анкетирование родителей и воспитателей.

4. Опытно-практическая работа в ГОУ ………………

Глава 1. Теоретические основы правового воспитания детей дошкольного возраста

1.1. Сущность правового воспитания детей дошкольного возраста

Для определения сущности правовой культуры на начальных этапах становления личности очень важно развести такие понятия, как «патриотизм», «гражданственность», «право», «нравственность».

Эти понятия, несмотря на их общность, имеют свою специфику. Так сложилось, что российскому обществу изначально было ближе понятие «патриотизм», чем «гражданственность», в недавнем прошлом зачастую одно понятие подменялось другим, и использовались они в практике как синонимы. Однако в педагогической литературе существует чёткое определение этих понятий.

Так, патриотизм (В.Г.Белинский, К.Д.Ушинский, Н.К.Крупская, А.С. Макаренко, В.А.Сухомлинский и др.) понимается как нравственное качество, которое сочетает любовь, преданность, верность Родине, стремление и приверженность её интересам.

Гражданственность (Г.Н. Филонов, Н.А. Савотина, Я.В. Соколов и др.) рассматривается как итегральное нравственно-политическое качество личности, частью которого является патриотизм – любовь и преданность Родине. Вместе с тем, гражданственность включает и активное участие в общественных делах, и владение общественными нормами поведения. Овладение нормативным поведением рассматривается как одна из органических составляющих гражданственности. Право и представляет собой регламентированную норму (идеал) поведения человека в обществе, суть которой единство требований и обязательность их выполнения по отношению к каждому гражданину общества.

Право характеризуется осознанием собственной свободы, независимости, достоинства, уважительного отношения к правам других людей. Действие в соответствии с правовой нормой рассматривается как идеальная модель поведения человека в обществе. Содержание правовой нормы определяется потребностями общества.

Нравственность тоже предполагает овладение поведенческими нормами, но, в отличие от права, рассматривается как желаемая, одобряемая обществом и добровольная норма поведения граждан, однако не являющаяся обязательной для выполнения. Добровольность служит основной характеристикой нравственности.

В настоящее время в обществе всё больше укрепляется понимание того, что проблема права органически взаимосвязана с приобщением граждан к общекультурным ценностям. Культура рассматривается как совокупность жизненных проявлений, достижений, творчества народа, выражение и результат самоопределения воли народа или индивида. В культуре определяются и закрепляются общечеловеческие представления о добре и зле, честности, справедливости, единстве слова и дела, политический выбор граждан, ценности и идеалы общества, формы социальных взаимоотношений людей в ходе согласования их интересов. Культура, как развивающийся процесс, характеризуется постоянными изменениями, появлением новых качеств, присвоением новых ценностей, в том числе и правовых. Культуру принято рассматривать в двух основных формах – материальной и духовной. Общими компонентами любой культуры выступают четыре составляющих: понятия, отношения или представления, ценности, правила и нормы .

Особенностью культуры является существование живого носителя – человека. Ценность культуры состоит в том, что она содействует человеку в процессе вхождения в социальный мир, приобщения к нормам и правилам жизнедеятельности в обществе. Благодаря приобщению к культуре происходит усвоение социального опыта, общечеловеческих ценностей, становление личности. В связи с этим, общепризнанно активное влияние культуры, её ценностей на становление и формирование личности.

Понятие «правовая культура» в широком общественном понимании трактуется как комплекс представлений и чувств, выражающихся в уважительном отношении к действующему праву и соответствующем правовом поведении. В социальной, юридической литературе утвердились такие компоненты правовой культуры, как правовое сознание, уважение к праву, Закону, законопослушное поведение, участие в работе по охране правопорядка. Компонентами правовой культуры в педагогической литературе признаны:

— уровень правовых знаний, формируемых в тесной связи с реальными проблемами жизни;

— основы правового сознания (осознанное восприятие закона, правовых норм и обязанностей), психологическая готовность соблюдать установленные в социуме правила поведения и деятельности, сознательное отношение к праву и дисциплине, уважительное отношение к действующему праву;

— навыки социальной деятельности, привычки правомерного (соглашающегося с нормами права) поведения;

— соблюдение законов общества и следование им в своём поведении, деятельности.

В связи с этим сущность правовой культуры выступает как степень осведомлённости граждан о праве, состоянии законности и правопорядка в обществе. Ядром правовой культуры личности является становление позитивного, развитого, целостного правосознания, побуждающего к правомерным действиям и поступкам. Компоненты правовой культуры личности сочетают в себе знание своих прав и свобод, способность критически оценивать принимаемые законы, готовность участвовать в подготовке законодательства, протестовать против закона, противоречащих духу права, умение защищать свои права, солидаризироваться с другими гражданами, чьи права также нарушаются.

Проведённый анализ научных исследований по проблеме правового воспитания, учёт возрастных особенностей и возможностей детей старшего дошкольного возраста позволили нам уточнить сущность понятия правового воспитания на начальных этапах становления личности.

Правовое воспитание в старшем дошкольном возрасте нами понимается как процесс, направленный на создание условий для приобщения детей к национальным и общечеловеческим духовным ценностям, на базе которых происходят усвоение элементарных правовых норм и формирование предпосылок активной жизненной позиции ребёнка.

На этапе дошкольного возраста ребёнок начинает осознавать, познавать самого себя, раскрывает свои возможности и способности, становится полноценным и полноправным членом человеческого сообщества, приобщается к социальному миру.

Мы исходим из понимания того, что процесс правового воспитания детей старшего дошкольного возраста направлен на приобщение детей к правовым ценностям и приобретение определённых знаний о правах человека и правовой норме. Педагогический процесс правового воспитания детей старшего дошкольного возраста предполагает сообщение воспитанникам элементарных представлений о правах и свободах личности, развивает основы культуры личности, обладающей чувством собственного достоинства, с уважением относящейся к другим людям.

Правовую культуру детей старшего дошкольного возраста мы рассматриваем как результат правового воспитания, как овладение и демонстрацию личностью общественно-ценностных, нравственно-правовых моделей поведения. Суть правовой культуры детей старшего дошкольного возраста заключается в овладении детьми навыками и умениями нравственно-правового поведения. Целью формирования основ правовой культуры детей старшего дошкольного возраста является воспитание осознанного и уважительного отношения к праву и нравственно-правовым нормам, следование ценностно-значимым моделям поведения в обществе.

Так, многочисленными психолого-педагогическими исследованиями Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, Т.И. Марковой, А.П. Усовой доказано, что первые представления детей об окружающем, в том числе и нравственные, возникают и развиваются уже на этапе дошкольного возраста. У детей формируется система элементарных представлений о людях, условиях их жизни, сферах деятельности, способах взаимодействия друг с другом, нормах поведения и общения. Дошкольники осваивают такие фундаментальные нравственно-правовые понятия, как доброта, правдивость, справедливость, смелость, долг, ответственность.

В то же время, в процессе овладения системой элементарных представлений о социальной действительности на этапе старшего дошкольного возраста у ребёнка формируются желание и привычка действовать в соответствии со знакомыми ему нормами поведения. Е.В.Субботский отмечал, что у детей этого возраста складываются два типа поведения: нравственно-прагматическое поведение, основанное на внешнем контроле со стороны взрослого; бескорыстно-нравственное поведение, характеризующееся сознательным выполнением общественных норм .

Общим в исследуемых типах поведения является стремление детей действовать самостоятельно.

Итак, с учётом вышесказанного мы считаем, что в структуру основ правовой культуры на начальных этапах становления личности входят следующие взаимосвязанные между собой компоненты:

— нравственно-правовые представления;

— нравственно-правовые суждения и ценностные ориентации личности;

— адекватные нравственно-правовым представлениям, суждениям и ценностным ориентациям ребёнка модели нравственно-правового поведения в обществе сверстников и взрослых.

В соответствии с возрастными особенностями детей старшего дошкольного возраста под нравственно-правовыми представлениями мы понимаем формирование элементарных представлений о правах человека (право на имя, семью, жилище, владение личным имуществом, право на тайну личной жизни и т.д.). На основании психолого-педагогических исследований, изученных международных документов по правам человека мы считаем возможным конкретизировать содержание нравственно-правовых представлений детей по следующим линиям:

— представления о личных правах человека;

— представления о гражданских правах человека;

— представления о социальных и культурных правах человека.

Вторым компонентом правовой культуры мы выделяем нравственно-правовые суждения и ценностные ориентации личности. Под нравственно-правовыми суждениями детей понимается высказываемое ребёнком отношение к событиям социальной действительности, людям, условиям и образу жизни, их потребностям и поступкам, правам и обязанностям, проявляемый интерес к отношениям между людьми.

Ценностные ориентации – это способность ребёнка в поведении, во взаимодействии с другими людьми самостоятельно ориентироваться в таких общечеловеческих ценностях, как свобода, справедливость, равенство, уважение, достоинство, доброта, честность, порядочность, бережливость, а также несогласие и отрицание таких проявлений, как несправедливость, унижение, воровство, ложь, лицемерие.

Третьим компонентом правовой культуры на начальных этапах становления личности выступают адекватные нравственно-правовым представлениям, суждениям и ценностным ориентациям ребёнка модели правового поведения в обществе, означающие владение детьми навыками и умениями терпимого и ответственного поведения; согласовывать свои действия с действиями сверстников, замечать нарушения правил в собственном поведении и поступках других детей, подчиняться действующим правилам, при необходимости уметь устанавливать и изменять их, понимать причину конфликта и находить способ его конструктивного разрешения, вставать на защиту сверстника, чьи права нарушаются.

На основании анализа психолого-педагогических исследований по проблеме правового воспитания, исходя из сущности правовой культуры на начальных этапах становления личности, её структуры, авторами выделены критерии её сформированности (Н.Ю. Майданкина, М.А. Ковардакова).

Так, в качестве первого критерия правовой культуры они рассматривают объём и содержание представлений воспитанников о правах и свободах человека. Как правило, системные представления детей о правах человека во многом определяют высокий или низкий уровень овладения ими правовой культурой в целом. Этот критерий имеет ярко выраженный познавательный характер, поэтому он определяется как когнитивный.

В качестве второго критерия правовой культуры на начальных этапах становления личности может выступать характер нравственно-правовых суждений воспитанников о социальной действительности, т.е. высказываемое ребёнком отношение к событиям социального мира, а также усвоение ребёнком нравственно-правовых ценностей. Поскольку суждения, ценностные ориентации, отношение ребёнка строятся на основе аналитическо-синтетической деятельности, происходит установление причинно-следственных связей, второй критерий обозначается как оценочно-отношенческий.

Способность воспитанников демонстрировать адекватные ситуации модели нравственно-правового поведения служит ведущим – третьим критерием сформированности правовой культуры детей. Как каждый образовательный процесс, процесс правового воспитания должен иметь определённый результат. Результатом процесса правового воспитания и является овладение детьми элементарными моделями нравственно-правового поведения, которые представляют совокупность определённых навыков и умений: действовать в соответствии со сложившимися нравственно-правовыми представлениями, руководствуясь усвоенными ценностями, установленными правилами и нормами, этот критерий был определён как поведенческий.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме позволил определить основы правовой культуры на начальных этапах становления личности – это совокупность таких компонентов, как нравственно-правовые представления, нравственно-правовые суждения и ценностные ориентации и отношения, адекватные им модели поведения детей.

1.2. Психолого-педагогические основы правового воспитания

детей старшего дошкольного возраста

Правовое воспитание дошкольников принято рассматривать в контексте решения задач нравственного воспитания. И если у человека не сформированы нравственные нормы поведения и взаимоотношений, то формирование правовых норм будет носить механистический, формальный характер (на уровне запоминания, знания, а не понимания и принятия). Нравственные и правовые нормы имеют много общего. Прежде всего — они регулируют взаимоотношения между людьми на основе уважения друг к другу. И нравственные и правовые нормы способствуют формированию ряда личностных качеств таких, например, как сдержанность, дисциплинированность, сочувствие, сопереживание по отношению к другим людям, а также развитию чувства собственного достоинства, самооценки.

Сходство между правовой и нравственной нормой помогает их конкретизировать для ребенка, приблизить к его жизненному опыту, практике поведения и взаимоотношений и, опираясь на понимание сходства, вести к пониманию различий. Различия заключаются в уровне обобщенности и требований к обязательному выполнению всеми членами общества (и даже человечества). Кроме того, одно из существенных различий — характер наказания за нарушение нормы. При нарушении нравственной нормы возможно наказание на уровне морального осуждения. При нарушении правовой нормы — следует наказание на уровне государственного законодательства.

Педагогический смысл правового воспитания детей дошкольного возраста заключается в закладывании основ свободной личности, обладающей чувством собственного достоинства и умеющей с уважением относиться к другим людям. Кроме того, раннее правовое воспитание способствует общему социальному развитию ребёнка — формированию сознания, познавательных интересов, обобщений и способности к самостоятельным умозаключениям.

Изучение и анализ психолого-педагогической литературы показал, что уже с младшего дошкольного возраста дети начинают в своем поведении ориентироваться на принятые нравственные нормы, а в старшем дошкольном возрасте уже способны следовать им и, что особенно важно для формирования в последующем правового сознания, объяснять смысл нравственной нормы и значимость её выполнения. В старшем дошкольном возрасте возникают психологические предпосылки (Ж. Пиаже, С.Г. Якобсон и др.) для формирования различных этических представлений: о дружбе (А.В. Булатова, Т.А. Маркова), о милосердии (И.А. Княжева, Т.В. Черник), о чувстве долга и справедливости (Р.Н. Ибрагимова, А.М. Виноградова).

Дети 6-7 лет вполне осознают и чувствуют несправедливость как по отношению к себе, так и по отношению к другим (любимым героям мультфильмов, к друзьям, родителям). Опираясь на такое проявление чувства справедливости, возможно рассчитывать на понимание ребёнком не только прав и обязанностей любого человека, но и своих.

Концептуальные основы правового воспитания детей дошкольного возраста разработаны С.А. Козловой. Ею уточнены понятия «окружающий мир», «социальный мир», «социальная действительность», «социализация», осуществлён ретроспективный анализ проблемы ознакомления детей дошкольного возраста с социальной действительностью. С.А. Козлова указывает на организацию детской деятельности как обязательное условие познания социальной действительности, раскрывает её сущность (содержательность, творческий характер). Выявлена специфика познания детьми дошкольного возраста социальной действительности: закрепление формирующихся оценок, углубление знаний, воспитание качеств личности, приобретение ребёнком опыта жизни среди людей, осознание ими важности и необходимости владения нормами и правилами взаимодействия и деятельности, удовлетворение стремления к образу жизни взрослых.

Хотя правовое воспитание детей дошкольного возраста не выделено как самостоятельное направление работы по их социализации, для нашего исследования представляет интерес положение концепции С.А. Козловой об осознании дошкольниками необходимости и важности владения правилами и нормами взаимодействия и деятельности, как условия воспитания правовой культуры. Может быть принята за основу при воспитании у дошкольников правовой культуры и классификация методов ознакомления с социальной действительностью, предложенная С.А. Козловой.

Среди работ, посвященных гражданско-правовому образованию детей дошкольного возраста, известны исследования Е.А. Казаевой. В ее исследованиях конкретизированно понятие «гражданственность» относительно детей дошкольного возраста, которое включает представление о Родине, гражданских правах, обязанностях, уважительное отношение к людям разных национальностей, готовность выполнять обязанности дома и в детском саду.

В процесс воспитания основ гражданственности у старших дошкольников Е.А. Казаева включает три последовательных этапа:

• формирование у детей интереса к родному краю, гражданским правам, обязанностям, людям разных национальностей;

• уточнение, систематизация, обобщение, углубление представлений детей;

• закрепление полученных представлений в деятельности, формирование умений применять полученные представления в самостоятельной деятельности, оценивать поступки и действия других людей.

Впервые ознакомление дошкольников с правами человека как самостоятельную исследовательскую проблему поставила С.В. Федотова. Автор убедительно доказала актуальность данной проблемы, показала возможность и целесообразность знакомства дошкольников с правами человека, формирования у них элементарной системы правовых представлений.

С.В. Федотова предложила следующую структуру отбора содержания знаний о правах человека для старших дошкольников: права, с содержанием которых дети постоянно встречаются в своей жизни; права, которые наиболее часто нарушаются взрослыми или другими детьми; права, знание которых может способствовать развитию интереса детей к социальным явлениям, доступным для их познания на уровне элементарных обобщений .

Так же, как и работа Е.А. Казаевой, данное исследование основано на концепции С.А. Козловой: ознакомление дошкольников с правами человека рассматривается С.В. Федотовой в контексте их приобщения к социальной действительности, воспитания планетарного сознания и толерантного отношения к жителям Земли.

В течение многих десятилетий дошкольные общеобразовательные учреждения нашей страны работали по единой типовой программе воспитания и обучения детей. Последняя «Типовая программа воспитания и обучения в детском саду» (1987) ставила главными целями воспитания детей дошкольного возраста их всестороннее и гармоничное развитие, подготовку к обучению в школе. Обладая таким рядом достоинств, как научность содержания, чёткость структуры, обеспеченность методическими пособиями и рекомендациями, «Типовая программа» до сих пор востребована во многих дошкольных учреждениях страны, хотя она уже не соответствует новой парадигме дошкольного образования.

Поскольку в нашей стране понятия «гражданственность» и «патриотизм» долгое время считались равнозначными и употреблялись как синонимы, в педагогической литературе чаще использовалось понятие «патриотизм». Патриотизм соединял в себе две составляющие: глубокое чувство любви к Родине, преданность общественному строю.

Такая интерпретация «патриотизма» обусловила включение в «Типовую программу воспитания и обучения в детском саду» таких социокультурных сведений о своей стране, как название страны, её главного города, Кремль – место, где работает правительство, название родного города, его своеобразие и достопримечательности, праздничные даты. Детям давались определённые сведения из географии. Рекомендовалось знакомить с образами В.И. Ленина, Н.К. Крупской, М.И. Калинина, Ф.Э. Дзержинского. Дошкольников приобщали к произведениям мастеров художественного творчества – П.И. Чайковского, И.И. Левитана, А.С. Пушкина. Предполагалось сообщать детям сведения о героях труда и героях Великой Отечественной войны.

Концепцией дошкольного воспитания (1989) в рамках демократических изменений в стране провозглашены принципы децентрализации в управлении образованием и свободы выбора образовательных программ, разработки авторских программ. В современной практике дошкольного образования существует большое разнообразие программ. Их можно классифицировать как базовые, реализующие стандарт дошкольного воспитания; парциальные, реализующие приоритетное направление (социальное, речевое, художественное и др.), и региональные, отражающие социокультурные особенности своего региона.

Наиболее распространёнными из них и рекомендованными Министерством образования РФ к использованию в дошкольных учреждениях являются «Радуга», «Детство», «Истоки» и др. Не затрагивая все достоинства и недостатки этих программных документов, проанализируем их с точки зрения правового воспитания детей дошкольного возраста.

В программе «Радуга» впервые появляются задачи защиты достоинства маленького ребёнка, уважения его прав и воспитания правовой культуры у детей дошкольного возраста. Формирование первоначального представления ребёнка о самом себе (кто он и какой он) сопровождается укреплением уверенности в своих силах, воспитанием активности и инициативности. В группе создаётся атмосфера равных прав, вводится традиция «добрых обычаев», например, распределение маленьких подарков каждому ребёнку группы, закрепляются появляющиеся индивидуальные симпатии малышей, доброжелательность, уважение к правам других детей.

Вместе с тем, отсутствие в программе конкретных задач по правовому воспитанию вносит фрагментарность и отрывочность в деятельность педагогов по формированию основ правовой культуры.

В содержании другой базовой программы «Детство» (1997), широко представленной в дошкольном образовании нашей страны и разработанной творческим коллективом Санкт-Петербургских учёных под руководством В.Н. Логиновой, Т.И. Бабаевой, доминирует социально-нравственный аспект. Это способствует решению комплекса задач по воспитанию у дошкольников основ гражданственности. Её раздел «Социально-нравственное развитие» ориентирован на развитие у дошкольников элементарных представлений о социальном мире, окружающих людях и отношениях между ними. Особое внимание уделяется формированию ценностных моделей поведения детей дошкольного возраста. Усилия педагогов помогают раскрыть ребёнку мир собственного «Я»: внешний облик, чувства, мысли, поступки. У детей развивается понимание человека как непреходящей ценности.

В настоящее время в практике дошкольного образования широко используются парциальные программы, ориентированные на развитие личности, её самосознания, социальной компетентности, толерантности. Одной из таких программ является программа «Я, ты, мы» (О.Л. Князева, Р.Б. Стеркина). Программа включает следующие разделы; уверенность в себе, чувства, желания, взгляды. Выделен и специальный раздел, направленный на формирование социальных навыков поведения, умений детей самостоятельно договариваться, соблюдать очерёдность, устанавливать и поддерживать контакты, кооперироваться и сотрудничать, избегать конфликтных ситуаций.

«Семицветик» – вариант парциальной программы воспитания гражданственности у дошкольников посредством ознакомления с образами народных героев и реальных исторических личностей – учитывает такую характерную особенность детей дошкольного возраста, как стремление к подражанию взрослым, желание походить на них. Детям предлагаются идеальные модели общественно-значимого поведения взрослых, примеры, достойные подражания. Предлагаемые образцы призваны взращивать в детях такие ценностные качества, как патриотизм, гражданственность.

В программе выделены четыре блока. В связи с темой нашего исследования особого внимания заслуживает четвёртый блок программы – «Светочи». Этот блок направлен на ознакомление дошкольников с великими людьми Земли, героями, подвижниками общего блага, являющимися реальными историческими личностями. Авторы программы считают, что знакомство с жизнью и подвигами замечательных людей способно увлечь ребёнка, вызвать желание быть похожим на них, сформировать в сознании дошкольника идеал для подражания, предложить совершенный образец поведения.

Просты и доступны методы реализации программных задач: чтение и рассказывание о героях и подвижниках; объяснение и обсуждение значения жизни и подвигов героев; сравнение подвигов и деяний разных героев, предложение детям самостоятельно определить, для чего совершались подвиги и какими качествами должны были обладать герои; сравнение поступков героев с собственной жизнью; выявление высоконравственных поступков людей из ближайшего окружения и др.

Отмечая достоинства программы «Семицветик», нельзя не заметить, что в ней недостаточна степень адаптированности информации и текстов о народных героях и подвижниках для понимания детьми дошкольного возраста [13].

Одним из вариантов парциальной программы приобщения детей дошкольного возраста к социальному миру является программа С.А. Козловой «Я – человек». Цель программы – помочь педагогу раскрыть ребёнку окружающий мир. Задачи программы ранжируются следующим образом:

— формирование у ребёнка представлений о себе как о представителе человеческого рода;

— формирование представлений о людях, живущих на земле, их чувствах, поступках, правах и обязанностях;

— развитие творческой, свободной личности, обладающей чувством собственного достоинства.

Анализ изученных программно-методических материалов по организации процесса правового воспитания позволяет констатировать, что практика дошкольного образования недостаточно обеспечена пособиями по этому направлению работы. Ведётся отдельная работа педагогов, которые эмпирическим путём осваивают знания о правах человека и передают их детям. Педагоги современных дошкольных общеобразовательных учреждений испытывают затруднения в отборе содержания работы по ознакомлению с правами человека, в поиске эффективных средств и методов воспитания правовой культуры.

Анализ базовых и парциальных программ по дошкольному воспитанию свидетельствует о том, что в настоящее время, в целом, проблеме социального развития дошкольников уделяется большое внимание. Рассматривая его в русле нравственного развития, авторы современных образовательных программ ставят цель становления высших нравственных чувств и эмоций детей. Вместе с тем, раздел правового воспитания является слабым местом большинства этих программ. Следует отметить, что адресаты программ – это практики дошкольных образовательных учреждений, которые в своей педагогической деятельности руководствуются нормативно-рекомендательными документами. Однако ни в одной из действующих программ не имеется ссылок на федеральные и международные документы, в том числе и по защите прав ребёнка.

Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что в старшем дошкольном возрасте закладывются основы личности, её базовые, исходные ценности, в том числе, и основы правовой культуры, определяются способы взаимодействия с человеческим сообществом.

Глава 2. Педагогические условия формирования у детей старшего дошкольного возраста представлений о правах человека

2.1. Особенности представлений о правах человека у детей старшего дошкольного возраста

Задачами нашего исследования на констатирующем этапе эксперимента являлись:

1. Изучить особенности представлений о правах человека у детей старшего дошкольного возраста.

2. Выявить уровень готовности родителей к правовому воспитанию детей.

На основании анализа психолого-педагогических исследований по проблеме правового воспитания (Н.Ю. Майданкина, М.А. Ковардакова), мы выделили критерии сформированности представлений о правах человека у детей старшего дошкольного возраста.

Так, в качестве первого критерия мы рассматриваем объём и содержание представлений воспитанников о правах человека. Этот критерий определяется как когнитивный.

В качестве второго критерия выступает характер нравственно-правовых суждений воспитанников о социальной действительности, т.е. высказываемое ребёнком отношение к событиям социального мира, а также усвоение ребёнком нравственно-правовых ценностей. Этот критерий обозначается как оценочно-отношенческий.

Способность воспитанников демонстрировать адекватные ситуации модели нравственно-правового поведения служит – третьим критерием. Этот критерий был определён как поведенческий.

На этом этапе экспериментальной работы использовались такие методы, как групповые и индивидуальные беседы, наблюдение за игровой деятельностью детей, создание проблемных ситуаций.

Отвечая на первый вопрос беседы: «Ты и я: кто мы? Как нас с тобой можно назвать?», дети предлагали такие варианты ответа: «люди», «друзья». Индивидуальные беседы со старшими дошкольниками с опорой на картинки с изображением животных, растений, предметов, людей показали, что у значительного процента опрошенных детей сформировано конкретное представление о себе как о человеке. Это свидетельствует о том, что дети идентифицируют себя с представителями человеческого рода, и в их речи присутстутствует обобщающее понятие «люди», а значит, и существуют общие представления о человеке и человеческом сообществе.

При анализе ответов на второй вопрос «Чем люди отличаются друг от друга?» и третий вопрос «Чем люди похожи друг на друга?», мы отметили, что опрашиваемые дети чаще акцентировали внимание на внешних признаках схожести и отличия людей (глаза, волосы, лицо, рост). Для более точного выявления представлений детей приходилось использовать такой приём, как сравнение, когда детям предлагалось сравнить себя и педагога. Дети так же обращали внимание на внешние признаки сходства и отличия, и только потом, с помощью дополнительных вопросов педагога, переходили к анализу возрастных отличий, выражению чувств, эмоций, особенностей поведения, характера, половой и социальной принадлежности (см. приложение).

Этот факт подтверждают многочисленные исследования педагогов о том, что дошкольники самостоятельно, без помощи педагога, не замечают существенные признаки предметов, явлений, событий. Такой признак, как обладание каждым человеком правами и обязанностями, детьми не рассматривался вовсе. Этот факт послужил поводом к тому, что мы предложили детям дополнительные вопросы: «Все люди схожи друг с другом и тем, что они обладают равными правами. А о каких правах известно тебе?» Однако дети по-прежнему испытывали затруднения в ответах (см. приложение).

Интересовал нас и вопрос о том, какими знаниями располагают дети о формах взаимоотношений между людьми («Как мы должны относиться друг к другу?», «Как мы относимся друг к другу?»). Отмечая положительную роль дошкольного учреждения в формировании элементарных нравственных представлений: здороваться при встрече, вежливо отвечать на вопрос, предлагать взрослому стул, не кричать в группе и т.п., — можно констатировать, что у старших дошкольников оказались несформиро-ванными представления об обязательном выполнении каждым ребёнком норм и правил поведения в группе и обществе. Кроме того, поведенческие навыки детей расходятся с их нравственными представлениями.

Ответы детей на эти вопросы позволили сделать вывод и о том, что у старших дошкольников сформированы представления о том, что взрослые «бывают злые, иногда добрые», «они могут совершать разные поступки, как хорошие, так и плохие».

В беседах, высказывая эмоциональное суждение о нормах и правилах взаимодействия с окружающими, дошкольники используют достаточно бедный словарный запас, ограничиваясь одним словом или простыми словосочетаниями «хорошо», «по-доброму», «вежливо» (см. приложение). Малый объём представлений дошкольников о формах взаимоотношений окружающих, обязательном их регулировании и бедный запас активного словаря, отражающего правовую тематику, указывает, что в педагоггическом процессе ДОУ работе по прововому воспитанию уделяется недостаточное внимание. «Нормативность», обязательное выполнение правил поведения в группе и обществе каждым ребёнком, как способ установления и регулирования отношений, детьми не осознаются.

Мы дали низкую оценку ответам детей о том, какие обязанности есть у них дома, в детском саду. Так, стало очевидным, что в условиях домашнего воспитания родители стараются оградить ребёнка от выполнения постоянных семейных обязанностей, мотивируя большим количеством времени, которое затрачивает ребёнок на поручения. Большая часть поручений, помощь, которую дети оказывают взрослым дома, осушествляются от случая к случаю и зависят от настроения и желания ребёнка и самих родителей.

В ходе диагностики было выявлено, что у детей слабо сформировано представление и об их обязанностях в ДОУ: у них недостаточно сведений о том, что такое обязанность, какие бывают обязанности, для чего они необходимы, что произойдёт, если обязанности не будут выполняться взрослым или ребёнком. В связи с этим у детей отсутствует осознание необходимости постоянно выполнять посильные их возрасту обязанности, проявляя ответсвенность, самостоятельность, терпеливость.

Негативную роль в формировании у дошкольников представлений о своих обязанностях в детском саду, полагаем, стали оказывать и новые санитарные правила для ДОУ («О введении в действие санитарно-эпидемиологических правил и нормативов СанПин 2.4.1.1249-03»), согласно которым сокращается участие детей при выполнении трудовых поручений в группе: подготовке к занятиям, во время дежурств по столовой и в «уголке природы». Так, например, обязанности детей в «уголке природы» сведены только к поливу растений. По новым инструкциям педагогам запрещается привлекать детей к протиранию листьев, рыхлению почвы, пересаживанию растений, уходу за животными.

На следующем этапе констатирующего эксперимента для изучения особенностей правовой культуры детям предлагалось решить следующие ситуации:

1. «Право на имущество». «В детский сад пришла Наташа с новой красивой игрушечной собачкой. Она положила её в свой шкафчик. Саше очень хотелось поиграть с этой игрушкой. Что сделал Саша?»

2. «Право на отдых». «После прогулки и обеда дети отдыхали в спальне. Все уже спали. Жене не спалось, он стал прыгать на кровати, шуметь и разбудил Вову. Что бы ты сделал?»

3. «Право на защиту и личную неприкосновенность». «Коля и Саша поссорились из-за мяча. Коля ударил Сашу. Ты увидел это и как бы поступил?»

После знакомства с предложенной ситуацией ребёнка просили закончить её, что позволяло понять возможное поведение ребёнка в аналогичных условиях.

Предлагалось несколько вариантов ответов:

На ситуацию № 1:

1 – пойду и посмотрю;

2 – попрошу разрешения.

На ситуацию № 2:

1 – позову воспитателя;

2 – объясню, что он может разбудить детей;

3 – постараюсь снова уснуть;

4 – скажу: «Ну-ка быстро замолчи и укладывайся спать».

На ситуацию № 3:

1 – сказать: «Не ссорьтесь, ведь вы друзья!»;

2 – предложу поиграть с мячом вместе;

3 – скажу, чтобы дал сдачи;

4 – предложу оставить мяч и поиграть в другую игру.

Если ребёнок затруднялся разрешить ситуацию, мы помогали уточняющими вопросами: «А как, по-твоему, кто из них прав? Почему?», «С кем из детей ты хотел бы играть? Почему?»

К правильным ответам относились вторые варианты во всех ситуациях. Соответственно все остальные варианты считались неверными с позиций правового воспитания.

В ситуациях № 1 и № 2 правильный ответ предполагает социально одобряемые действия с точки зрения права на неприкосновенность имущества и права на отдых. В ситуации № 3 правильный ответ предполагал деятельностный подход к разрешению проблемы неприкосновенности личности со снятием напряжения в конфликтной ситуации. В то время как предложенный 4 вариант ответа в этой ситуации не в полной мере разрешает проблему, только на время отвлекает детей от конфликта.

В ходе анализа решений мы получили следующие результаты. В первом случае количество неправильных выборов составило 24%, во втором – 57% и в третьем – 48%. Беседа с детьми о ситуации и способах её решения позволила сделать вывод о том, что правильный выбор чаще сделан интуитивно, так как объяснить свои действия опрошенные затруднялись.

Таким образом, первый этап констатирующего эксперимента нашего исследования позволил сделать следующие выводы:

1. У детей присутствует живой непосредственный интерес к проблеме права, имеется определённый объём представлений о социальной дейст-вительности. Однако объём представлений о социальной действительности, в том числе о правах и обязанностях человека, носит отрывочный, неточный, бессистемный характер.

2. Исследуя характер нравственно-правовых суждений детей о событиях социальной действительности и ценностных ориентаций, отмечаем, что высказывания детей отличаются непоследовательностью, фрагментарностью. Дети не испытывают потребности рассуждать на нравственно-правовую тему. Затруднена их ориентация в ценностных основаниях общества. Ответы некоторых детей, соответствующие нормам нравственно-правового поведения, основаны лишь на интуитивном уровне. В то же время констатируем, что в условиях личностно-значимой ситуации для детей они проявляют активность в её разрешении.

3. Изучение особенностей и характера проявлений детей в игровой деятельности, ситуациях повседневной жизни, позволило сделать вывод, что недостаточная сформированность элементарных нравственно-правовых представлений препятствует выработке адекватных моделей нравственно-правового поведения. Налицо разрыв нравственно-правовых представлений и поведения детей.

Выделенные выше критерии сформированности представлений о правах человека у детей старшего дошкольного возраста позволили установить три уровня её сформированности: высокий, средний и низкий.

Таблица 1.

Наименование

уровня Когнитивный

критерий Оценочно-отношенческийкритерий Поведенческий

критерий

Низкий

Средний

Высокий У детей имеются разрозненные, неточные и иногда неверные представ-ления о событиях социальной действительности.

Нравственно-правовые представления о лич-ных, гражданских, социальных и культурных правах человека отличаются отрывочностью и фрагментарностью.

Дети имеют представ-ления о наиболее важных и значимых сторонах социальной действительности и

нравственно-право-вые представления о личных, гражданских, социальных и культурных правах человека.

Дети имеют полные системные представ-ления о личных, граж-данских, социальных и культурных правах человека. Дети всту-пают в общение со взрослыми и сверстниками по поводу информации о правах человека.

Дети не анализируют и не оценивают происходящие вокруг них события социальной действитель-ности. У детей наблюдается относительный интерес к событиям социальной действительности. По пред-ложению педагога в высказываниях детей появляются суждения о событиях социальной действительности, которые характеризуются непосле-довательностью и поверх-ностью. В сужденииях дети редко ориентируются на сложившиеся нравственно-правовые ценности общества.

У детей отмечается живой интерес к событиям социальной действитель-ности. Дети высказывают нравственно-правовые суждения (о добре и зле, справедливости – неспра-ведливости, равенстве, свободе, об уважительном отношении к каждому человеку, имуществе и т.д.) по просьбе взрослых.

Дети в своих суждениях ориентируются на нравственно-правовые ценности окружающего социума с помощью взрослого.

Дети проявляют позитивное отношение к окружающему. Самостоятельно высказывают нравственно-правовые суждения о социальной действитель-ности, личных, граж-данских, социальных и культурных правах человека. Осознают нравственно-правовые ценности, используя их в оценке происходящих событий, самостоятельны в своих нравственно-правовых суждениях. Дети редко согласовывают свои действия с действиями других детей во время игр и других видах деятельности. Часто нарушают правила, испыты-вают значительные трудности в установлении игровых правил и правил поведения. Не замечают нарушений правил в своём поведении, но отмечают нарушения правил другими детьми. Частые конфликты с детьми из-за игрушек, личных вещей, правил; редко устанав-ливают причины конфликта и находят пути его разрешения. Лишь иногда проявляют навыки самостоятельного и ответстве-нного поведения.

Дети при согласовании своих действий с действиями других детей обращаются за помощью к взрослым. Также постоянно обращаются к взрослым по поводу нарушения, установле-ния, выполнения правил поведения. Дети замечают нарушения правил в своём поведении с помощью взрос-лых. При разрешении конфлик-тов иногда прибегают к помощи взрослых, нуждаются в объяс-нении причин конвликта и в содействии при его разрешении. Дети демонстрируют навыки ответственного и самостоятель-ного поведения при поддержке взрослого.

Дети способны ставить общие цели, планировать совместную работу без помощи взрослых.

Дети при согласовании своих действий с действиями сверст-ников способны действовать самостоятельно, легко подчи-няться установленным прави-лам. В соответствии с новыми условиями способны разраба-тывать новые правила поведе-ния и изменять их, ориенти-руясь на происходящие собы-тия. Они замечают нарушения правил в собственном поведе-нии и поведении сверстников. Способны понять причину конфликта и предлагать способ его решения. Дети способны выступать в защиту своего свертника, чьи интересы нарушаются.

К высокому уровню сформированности представлений о правах человека мы отнесли 3 детей: Дашу Л., Лизу М., Алину Ф. (см. диаграмму).

На вопрос «Чем люди отличаются друг от друга?» Даша. Л. и Алина Ф. ответили, что люди отличаются возрастом, а так же, что люди имеют разные интересы. Лиза М. отметила: «Люди имеют разный пол, т.е. бывают девочки, а бывают мальчики». Отвечая на вопрос «Какие обязанности есть у тебя дома, в детском саду?» Даша Л. ответила: «Нужно быть вежливым, здороваться со всеми, убирать игрушки и дома и в детском саду». Наблюдения за деятельностью дошкольников показали, что эти дети проявляют позитивное отношение к окружающему, они замечают нарушения правил в собственном поведении и поведении сверстников. Эти дети способны понять причину конфликта и предлагают способ его решения, могут защитить интересы сверстников, если они нарушаются.

Средний уровень сформированности представлений о правах человека выявился у большинства детей, участвовавших в данном эксперименте – 14 человек (см. диаграмму). Отвечая на вопрос «Чем люди отличаются друг от друга?» многие дети сказали, что люди отличаются друг от друга возрастом, ростом, глазами, голосом. Саша. Ш., Арина Ш. Вероника С., Аня В. отметили, что «люди бывают злые и добрые». На вопрос: «Какие права и обязанности есть у детей?» Вероника С., Антон В., Ира И. ответили, что «дети должны ходить в детский сад, играть и отдыхать». На вопрос: «Какие обязанности есть у тебя дома, в детском саду?» Кирилл С., Майя П. и Данила Г. ответили: «Не опаздывать в детский сад, помогать воспитателям, убирать игрушки». Наблюдения показали, что дети данного уровня имеют представления о наиболее важных и значимых сторонах социальной действительности и правах человека. Эти дети способны ставить общие цели, планировать совместную работу, согласовывать свои действия при небольшой помощи взрослых. Некоторые дети обращаются к взрослым при установлении и соблюдении правил поведения в играх и в повседневной жизни. Большинство детей замечают нарушения правил в своём поведении с помощью взрослых. Они нуждаются в объяснении причин конфликта и в содействии при его разрешении.

Низкий уровень сформированности представлений о правах человека выявился у 4 детей (Миша Б., Егор Г., Демид М., Антон П.). Отвечая на вопрос: «Какие права и обязанности есть у детей?» Антон П. сказал: «Слушаться взрослых». Миша Б. и Егор Г. ответили, что «нужно хорошо себя вести». Демид М. в своём ответе на этот вопрос сказал: «Я должен ходить в детский сад и хорошо заниматься». В ходе решения проблемных ситуаций дети данного уровня выбирали не правильные варианты ответов. Например, Миша Б. в ситуации № 2 «Право на отдых» ответил так: «Если он не прекратит шуметь, то я в него подушку кину». Мы отметили, что дети данного уровня в своих сужденииях не ориентируются на сложившиеся нравственно-правовые ценности общества. Они часто нарушают правила, испытывают значительные трудности в установлении игровых правил и правил поведения. Эти дети не замечают нарушений правил в своём поведении, но отмечают нарушения правил другими детьми.

Итак, беседы, наблюдение за игровой деятельностью детей, анализ решения детьми проблемных ситуаций на этапе констатирующего эксперимента позволил соотнести детей по уровням сформированности основ правовой культуры следующим образом: высокий – 14%, средний – 67%, низкий – 19%.

Уровни сформированности представлений о правах человека

у детей на констатирующем этапе эксперимента

Высокий уровень – 3 ребёнка

Средний уровень – 14 детей

Низкий уровень – 4 ребёнка

Выделенные уровни и критерии сформированности основ правовой культуры детей старшего дошкольного возраста позволили на этапе экспериментальной работы обеспечить единый подход к оценке представлений, отношений и поведения детей.

С целью изучения уровня готовности родителей к воспитанию правовой культуры детей проводилось их анкетирование по следующим вопросам:

1. Как Вы понимаете, что такое «право» и права человека?

2. Известны ли Вам основные права человека? Перечислите их.

3. Назовите основные права родителей.

4. Перечислите основные права детей.

5. Какие документы, защищающие права детей, Вы знаете?

6. Необходимо ли знакомить детей с их правами и обязанностями в условиях детского сада? В условиях семьи?

7. Знакомите ли Вы своих детей с их правами?

8. Как вы оцениваете свой уровень педагогической культуры? Хотели бы Вы повысить свой уровень педагогической культуры в сфере правового воспитания детей в условиях образовательного учреждения и семьи?

Ответы на первый вопрос анкеты позволили выявить общую картину осведомлённости родителей о праве и правах человека. Все опрошенные родители связали право и права человека с установлением и поддержанием правопорядка в обществе. Родители слабо осознают, что право охватывет важнейшие стороны жизни современного демократического общества – экономику, политику, управление, культуру, искусство, образование, медицину, — обеспечивает и регулирует их функционирование и развитие.

Анализ анкет показал, что 52% родителей рассматривают право и как нравственную норму, как требование справедливости и гуманности в отношениях между людьми, не дефференцируя понятия «право» и «нравственность» (см. приложение).

Родители, как показали результаты анкетирования, слабо осознают, что право является величайшей культурной ценностью и достижением человечества. Они не склонны рассматривать право как гарантию свободного развития личности. Так, в ответах недостаточно выявлено понимание родителями того, что право является фактором, способствующим реализации каждой личности своего потенциала, условием её жизненной активности. Очевидно, респондентами недостаточно осознаётся, что реализация прав человека является важным условием развития их собственных детей.

В ответах на второй вопрос все респонденты заявили, что знакомы с основными правами человека, однако, перечень этих прав оказался небольшим (см. приложение). Большинство испытуемых назвали такие права человека, как право на жизнь, свободу, личную неприкосновенность. К основным правам человека отнесли и право на труд и отдых, бесплатное медицинское обслуживание. Такая картина, думается, в целом, характерна для нашего общества и свидетельствует о недостаточных усилиях социальных и образовательных структур в правовом просвещении граждан, о малоэффективной системе правового воспитания подрастающего поколения.

Отвечая на третий вопрос анкеты, многие респонденты назвали свои права в сфере образования. Так, родители обратили внимание на своё право защищать интересы детей, получать достоверную информацию о воспитании и развитии своего ребёнка.

Аналогичную ситуацию мы наблюдали и в ответах на четвёртый вопрос, когда потребовалось перечислить основные права детей: в качестве основных прав ребёнка опрошенные отметили права и обязанности по воспитанию иобразованию. С одной стороны, это является положительным фактом, который свидетельствует о заботе, внимании, обеспокоенности родителей будущим своих детей. Опрошенные также указали, что в настоящее время сложно реализовать право ребёнка на качественное образование (увеличение количества платных услуг, высококвалифицированные педагоги). Права же ребёнка на особое внимание, защиту, развитие способностей, талантов, заботу о духовном, физическом, психическом здоровье родители в своих ответах практически не затронули (см. приложение).

Анализ ответов на вопросы № 6 и № 7 показал, что 65% респондентов рассказывают своим детям о правах и свободах человека. Пояснить, с какими правами человека знакомят своих детей, и какими способами осуществляется эта работа в домашних условиях, респонденты затруднились. Вместе с тем, большинство (80%) родителей высказались за знакомство детей с их правами и обязанностями в условиях образовательного учреждения и семьи. Остальные опрошенные полагали, что приобщение к правам человека преждевременно, дети самостоятельно усвоят эту информацию позже.

Большинство родителей (85%) в анкетах отметили, что хотели бы повысить свой педагогический уровень, в том числе и в сфере правового воспитания (см. приложение).

Обобщая результаты анкетирования, можно отметить, что родители высказывают серьёзную озабоченность воспитанием своих детей, которых хотят видеть образованными и воспитанными людьми. Вместе с тем, большинство родителей имеют поверхностные представления о современных подходах к образованию детей, принципах, методах и условиях воспитания, что обусловливает и низкий уровень правового воспитания детей в условиях семьи.

Приятно отметить то, что, осознавая качественно новый этап в развитии нашего общества – этап демократических преобразований, — родители видят необходимость организации процесса правового воспитания в условиях образовательного учреждения, демонстрируют свою готовность к собственному педагогическому просвещению.

2.2. Методика работы по формированию у детей старшего дошкольного возраста представлений о правах человека

На втором этапе сущность опытно-экспериментальной работы заключалась в ознакомлении дошкольников с правами человека как общечеловеческой ценностью и была направлена на формирование у детей представлений о таких правах человека, как право иметь имя, семью, жилище, личное имущество дома и в группе, место для хранения личных вещей, право высказывать своё мнение; право быть гражданином страны; право на игру, развлечения, образование, медицинское обслуживание.

В процессе правового воспитания детей знакомили с адаптированными текстами международных документов, раскрывающих основные права и обязанности человека. С детьми проводились беседы о «Всеобщей Декларации прав человека», «Конвенции о правах ребёнка». Детям сообщалось о том, что в этих документах рассказывается о правах, свободах и обязанностях человека; пояснялось, почему люди приняли такие документы. Было важно сразу объяснить детям неразрывность и единство прав и обязанностей человека.

Для осознанного восприятия детьми материал был соответствующим образом структурирован (см. таблицу № 2).

Таблица № 2

Личные права Гражданские права Социальные и культурные права

Право на имя, семью.

Право на свободу и

равенство, защиту.

Право на имущество.

Право на собственное

мнение. Право на гражданство.

Право свободного передвижения.

Право участвовать в общественной жизни. Право на образование.

Право на медицинское

обслуживание.

Право на труд.

Право на отдых и досуг.

Для формирования у детей начальных представлений об основных правах и свободах человека использовались чтение и рассказывание произведений устного народного творчества, произведений классической литературы. В их содержании подчёркивались нравственно-правовые аспекты.

Значимым для детей является обращение к близкому им социальному опыту, приобретённому на основе знакомства с литературными произведениями. Для этого мы подготавливали пересказы литературных произведений, подчёркивая их нравственно-правовые аспекты. Так, например, после пересказа сказки Г.Х.Андерсена «Гадкий утёнок» (Обитатели птичьего двора не приняли утёнка в соё общество, потому что он был непохож на них. Утёнок отличался своей внешностью – у него была длинная шея, и он был слишком велик для птенца; и поведением – он был предупредителен и добр. Испанская утка, вооброжавшая себя самой знатной на птичьем дворе, назвала утёнка неудавшимся птенцом, и эти слова стали для него приговором. Утёнка объявили безобразным и не приняли в «птичье» общество. Утёнок страдал от жестокого обращения обитателей птичьего двора. Приёмная мать попыталась защитить утёнка. Она объясняла, что утёнок некрасив, но у него доброе сердце. К сожалению, заступничество приёмной матери не спасло утёнка от унижений и насмешек со стороны обитателей птичьего двора») предлагали ответить на вопросы:

— Почему обитатели птичьего двора смеялись над утёнком и прогоняли его?

— Почему его называли «гадким»?

— Какие чувства испытывал утёнок на птичьем дворе?

— Почему так нельзя относиться к живому существу?

Побуждая детей к размышлениям о прочитанном, старались вызвать у них чувства неприятия унижения личности, желание сопротивляться насилию, содействуя осознанию ребёнком права каждого человека на защиту от унижений, грубого обращения.

Мы акцентировали внимание детей на смысле нравственно-правовых понятий, объясняя их суть следующим образом:

• Ты и я, Даша и Антон – мы с вами – люди. Ты родился человеком. Мы родились людьми. Мы равны, потому что мы родились людьми.

• Каждый человек свободен. Быть свободным – это значит иметь возможность заниматься интересным делом: например, мы можем путешествовать в разные города и страны.

• Быть свободным – это значит, что мы можем думать о том, о чём нам хочется, и делать то, что нам нравится, если мы не мешаем другим людям.

• Мы можем рисовать, рассматривать разные книги, играть в разные игры, потому что мы свободны.

Закреплению нравственно-правовых представлений способствовали и индивидуальные беседы с детьми о праве каждого быть свободным в поступках, словах; о равенстве, о праве на защиту от унижений, недопустимости унижения и оскорбления достоинства человека.

Для успешного формирования у детей нравственно-правовых представлений вводился занимательный игровой персонаж Зечел (зелёный человечек), заимствованный из книги А.Усачёва «Приключения маленького человечка». Образ Зечела постоянно присутствовал в разговорах с детьми на нравственно-правовую тематику. Персонаж выполнял роль «путеводителя» по стране прав и свобод. Осведомлённость Зечела в правовых вопросах удивляла и радовала детей, содействовала успешному освоению нравственно-правовых норм, демонстрируя «идеальные» образцы поведения. Каждый приход в группу этого занимательного персонажа сопровождался внесением интересных атрибутов и пособий, которые повышают эмоциональную активность детей.

Важным приёмом по ознакомлению детей с правом на личное имущество и его неприкосновенностью стала организация бесед с детьми о нравственно-правовых понятиях. Беседы с детьми организовывались в непринуждённой обстановке групповой комнаты – в игровом уголке или месте для чтения и спокойного отдыха. Искренний доброжелательный тон педагога создавал атмосферу уюта, помогал эмоционально настроить детей на беседу о хороших и плохих поступках людей, о добре и зле, правилах, которые действуют в группе. Тематика бесед предполагала опору на личный опыт воспитателя и детей. Например, беседы о личном имуществе, о вещах, которыми они дорожат, — «сокровищах». Вначале по образцу воспитателя, а затем самостоятельно дети называли предмет, его назначение, рассказывали, почему эта вещь им дорога, обращая внимание на правила бережного обращения с ней. Отмечали, что у каждого ребёнка есть своя «дорогая» вещь, и подводили детей к выводу, что у каждого ребёнка могут быть личные вещи, нельзя брать их без разрешения, продумывали условия для хранения этих вещей.

Для закрепления представлений детей о праве на имущество и неприкосновенность жилища мы обращались к «сказочному» опыту. Например, в беседе по сказке «Три медведя» детям задавались следующие вопросы: «Какое право нарушила девочка?», «Имела ли она право без разрешения входить в чужой дом?», «Можно ли без разрешения брать чужие вещи?».

Одним из основных нравственно-правовых представлений является осознание детьми существования правил поведения в обществе. Группа детского сада является для детей первой моделью общественного устройства, поэтому знакомство с действующими в обществе правилами и законами первоначально осуществлялось на примерах правил и обязанностей в группе. Кроме правил, с которыми детей познакомили ещё в младшем и среднем возрасте (убирать после игры пирамидки, конструкторы, игрушки, быть внимательным на занятиях и т.д.), им сообщали о существовании в группе следующих правил:

— у каждого ребёнка есть имя, поэтому следует обращаться друг к другу по имени;

— все дети равны, свободны, и каждый ребёнок достоин уважительного отношения, нельзя обижать и оскорблять дркг друга – драться, кричать, обзывать, дразнить;

— каждый может заниматься любимым делом в группе, не мешая другим детям и взрослым;

— у каждого ребёнка в группе есть собственное имущество, нельзя без разрешения брать чужое имущество.

Детям мы объясняли, почему появились эти правила в группе; поясняли, что правила необходимо соблюдать каждому члену группы. С детьми мы рассуждали о том, что произойдёт, если правила не будут выполняться. Подчёркивалось, что правила одинаковы для всех.

Постепенно представление детей о существовании правил закреплялось, и устанавливались обязанности каждого ребёнка в группе:

— ребёнок может иметь собственное мнение по разным вопросам, но у него есть обязанность – высказывая собственное мнение, нельзя унижать и оскорблять другого ребёнка в группе;

— у каждого ребёнка в группе может быть собственное имущество, но у каждого есть обязанность – бережно относиться к имуществу другого ребёнка;

— в игре может участвовать каждый ребёнок, но есть обязанность – знать и выполнять игровые правила.

В беседах особенно подчёркивали, что выполнять некоторые правила бывает нелегко, поэтому детям следует проявлять терпимость, ответсвенность и настойчивость.

Уже на этом этапе работы придавалось важное значение формированию представлений детей о том, что правила группы можно изменять, вносить дополнения, но всё это делать можно только с общего согласия детей и взрослых. Вначале детям предлагалось вспомнить и назвать правила поведения в группе. Затем уточнялось, все ли в группе знают и выполняют это правило, пытались раскрыть причины нарушений. После совместного обсуждения принимали решение оставлять или изменять правило поведения в группе. Например, после того, как все дети в группе запомнили правило, что нельзя брать чужие вещи, его исключили из памятки; или после того как все дети усвоили правило, что в игру ребёнка принимают по его просьбе или по приглашению, в правила внесли изменения, что только «принятый» мог предлагать свой вариант развития игрового сюжета.

Уместными в педагогическом процессе оказались приёмы рассматривания иллюстраций, отражающих нравственно-правовые понятия, используемые с целью закрепления и уточнения представлений детей. Детям показывали иллюстрации из известных им литературных произведений и с помощью вопросов конкретизировали понимание ими сущности нравственно-правовых понятий: право на свободу, равенство, заботливое отношение к окружающим, справедливость, личное имущество. Например: Почему на картине утёнок выглядит одиноким? Кто на птичьем дворе был главным судьёй? Почему решение испанской утки нельзя назвать справедливым? А если бы ты был на её месте, какое решение принял бы ты? (по иллюстрациям к сказке Г.Х.Андерсена «Гадкий утёнок»).

В качестве дополнительного приёма, способствующего осознанию детьми нравственно-правовых ценностей, применялись изготовленные педагогами плакаты. Разработанная серия плакатов-картин получила название «Разрешающие и запрещающие знаки поведения». Эти плакаты вывешивали в группах, поясняя сущность каждого знака. Разрешающие знаки оформлялись в зелёных рамках, а запрещающие – в красных. Одним из первых разрешающих знаков, с которым познакомили детей, был знак «Имя». На этом знаке были записаны разные имена мальчиков и девочек. Воспитатель объяснял, что назначение этого знака в том, чтобы дети в группе не забывали о праве каждого человека на имя и обращались к свертсникам в группе по имени. В качестве запрещающего знака можно назвать такой знак, как «Грубое и жестокое обращение с людьми». Вывешивая этот знак в группе, педагог напоминал детям о недопустимости грубого обращения друг с другом.

Для знакомства детей с гражданскими правами были разработаны мини-рассказы. Так, например, для ознакомления детей с правом быть гражданином своей страны использовались два варианта рассказов. «Каждый человек имеет право быть гражданином своей страны. Гражданин – это человек, который родился и живёт в стране, уважает её правила и законы, гордится её историей и культурой, стремится совершать полезные поступки и дела». «Ребёнок рождается в семье. У него есть мама и папа. Но каждый ребёнок рождается и в какой-то стране: России, Франции, Германии, Индии, Японии. Твоя родина – Россия, ты – россиянин. Ты – гражданин России».

Для ознакомления детей с правом свободного передвижения был составлен следующий рассказ: «Мы с тобой граждане России. Мы можем свободно путешествовать по нашей стране. В путешествиях мы узнаём об истории страны и её жителях. Мы можем совершать поездки и в разные страны мира, знакомиться с природой, обычаями, песнями, танцами этих стран. После путешествий люди имеют право возвращаться в свою родную страну и свой дом».

Приобщение дошкольников к такому сложному правовому понятию, как право на труд, потребовало максимального приближения содержания работы к повседневной социальной действительности. Для этого мы детям сообщали о деятельности близких им людей, значимости их труда для общества.

Уточнению представлений детей о праве на труд и обязанности трудиться способствовало знакомство с басней И.А.Крылова «Стрекоза и Муравей», сказкой А.С.Пушкина «Сказка о попе и его работнике Балде».

Проводились с детьми и задания-конкурсы, в которых требовалось объяснить, что значит «делу время, потехе час», «долог день до вечера, коли делать нечего», «маленькое дело лучше большого безделья».

Для формирования осознания дошкольниками прав и свобод личности как условия жиз¬недеятельности людей использовалась пре-имущественно совместная деятельность педагога и детей.

В связи с этим значительное место отводилось организации игровой деятельности детей. Обращение к ней не было случайным, именно в игре заложены потенциальные возможности для развития базиса личностной культуры (Л.С.Выготский, Л.И.Божович, Д.В.Менджерицкая, Т.А.Маркова).

Нами были подобраны игры, на¬правленные на воспитание ценностного отношения к действующим нравственно-правовым нормам и уважения к окружающим. Так, осоз¬нанию детей неповторимости, индивидуальности и в то же время ра¬венства людей способствовали игры в «кругу». В них устанавливаются доброжелательные отношения между детьми, развиваются умения по¬нимать товарища по игре, уважать его интересы и желания, относить¬ся к участнику как к равному партнеру. Дети понимают, что в каждой игре существуют правила, и осознают необходимость их выполнения, «иначе игры не получится» Они принимают и выполняют правила. В игре дети понимают, что выполнять правила бывает не только сложно, но и приятно. Например, в играх «Назови ласково», «Добрый ручеек», «Похвалы», «Приятные слова», «Добрые пожелания» правилами уста¬навливается обязательное произнесение комплиментов для каждого участника игры.

Постепенно мы стали использовать задания, закрепляющие умения детей самостоятельно и осознанно выбирать нравственно-правовые основания для своих поступков и поступков других людей. Материал для упражнений подбирался различной степени трудности, что позволяло избежать механического ответа на вопрос, и способствовал выработке у детей умений анализировать, обосновывать свои размышления. И если первые упражнения позволяли детям лишь воспроизводить события в своих действиях, то в последующих педагог побуждал их высказывать собственное отношение к поступ¬ку и оценивать его с нравственно-правовых позиций. В большей степени эти упражнения основывались на сказочных текстах. Например, после пересказа отрывка из сказки «Маша и Медведь» предлагали детям обыграть отдельный эпизод сюжета и высказать мнение о том, как должен был поступить Медведь. В случае затруднения детям помогали вопросами «Как ты думаешь, имел ли право Медведь удерживать у себя дома Машеньку против ее желания? Почему?»

В ходе выполнения упражнений мы акцентировали внимание и на осознании детьми права человека иметь и высказывать собственное мнение: «Расскажи о том, что тебе нравится в группе и почему?» «Расскажи о том, что тебе не нравится в группе и почему?»

Постепенно мы переключали внимание детей с увлекательной, внешней стороны упражнения на содержательную, внутреннюю, когда необходимо не просто обыграть сказочный сюжет и пересказать его, а продемонстрировать свое собственное мнение о ситуации, обосновывать его, корректно отстаивать свою точку зрения. При выполнении этих упражнений подводили детей к выводу о том, что у каждого человека может быть собственное мнение. Но мнения у людей могут быть разными: они могут совпадать, а могут и отличаться от других. Мнения бывают справедливыми, но могут быть и не спра¬ведливыми. Человек может изменять свое мнение о человеке или со¬бытиях. Свое мнение человек должен уметь отстаивать. Следует от¬личать, когда человек высказывает собственное мнение, а когда по¬вторяет чужое.

Заключительным этапом формирующего экспери¬мента явилось осознание дошкольниками прав и свобод личности как регулятора общественных отношений. Особое внимание уделялось формированию элементарных социальных умений и навыков детей в выполнении и поддержании общественных правил, выработке навы¬ков изменения устаревших правил и создания новых, реализации на¬копленных нравственно-правовых представлений в разнообразных ви¬дах детской деятельности.

Для решения поставленных задач в педагогическом процессе широко использовалась организация выставок любимых вещей. Уча¬ствуя в отборе экспонатов для выставки, дети закрепляли представле¬ния о том, что у каждого ребенка могут быть личные вещи, собствен¬ное имущество, реализуя это право в реальной жизни. Экспонатами выставок становятся дорогие малышам вещи: сумочки, рюкзачки, за¬кладки, игрушки. Детям предлагается принять участие в отборе мате¬риалов для выставки, поупражняться в аккуратном обращении со своими и чужими вещами.

Использовался такой прием, как демонстрация детьми собственных работ. На детских шкафчиках для хранения оде¬жды укрепляются специальные крючки, на которых ежедневно каж¬дым ребенком совместно с педагогом вывешивались детские работы. Подобная демонстрация своих работ позволяла упражнять детей в уважительном отношении к своим работам и работам сверстников. Дети учатся аккуратному обращению с собственными и чужими ре¬зультатами труда.

Для уточнения и систематизации представлений детей о суще¬ст-вовании и необходимости выполнения правил и обязанностей на этом этапе использовались творческие задания. Вначале воспитатель рассказывал детям небольшую историю из реальной жизни или отры¬вок из сказки, например: «…случается, что в семье близкие люди жи¬вут не дружно. Неуютно жилось героям сказки «Кому горшок мыть» (сказка про ленивых): не умели они слушать друг друга, договари¬ваться, не жалели своих близких. Чтобы людям в семье жилось спо¬койно, радостно, они договариваются друг с другом. Договориться значит установить правила о том, что можно делать и чего делать нельзя, и обязательно эти правила выполнять».

Затем называли или показывали детям картинки с изображением разных ситуаций и предлагали договариваться о том, какие права мы должны соблюдать дома и как себя нельзя вести:

— чистить по утрам зубы;

— внимательно слушать друг друга;

— убирать игрушки на место;

— перебивать друг друга при разговоре;

— уступать игрушки;

— открывать незнакомому человеку дверь, когда родителей нет дома;

— громко плакать и просить купить игрушку;

— самому включать телевизор и весь день его смотреть;

— брать спички.

Организовывали веселые конкурсы под названием «Нарисовать или изобразить жестами свои домашние обязанности». Зрители по показу взрослых или сверстников пытались определить, какие же обя¬занности есть у конкурсанта дома.

Решению поставленных задач этого этапа формирующего экс¬пе-римента способствовало решение проблемных ситуаций, например:

«Представь, что в семье перестали выполнять правила. Что мо¬жет случиться?»

«Представь, что в группе все дети перестали выполнять правила. Что может случиться?»

«Представь, что в стране перестали действовать все правила и законы. Что может случиться?»

Особое внимание при разработке проблемных ситуаций обра¬щали на выводы по ее результатам: «Хорошо, когда семья живет дружно и слаженно, все заботятся друг о друге, уступают и уважают друг друга».

В педагогическом процессе также использовались и воспитывающие ситуации, которые способствовали приобретению детьми нравственно-правового опыта поведения. Воспитывающая ситуация специально моделировалась педагогом. Мы продумывали ее цель, содержание, место в образовательном процессе детского сада. Воспитывающая ситуация способствует закреплению детского опыта поведения, общения, деятельности, а основным в ней являются ее нравственно-правовой аспект, выработка совместных способов решений, отработка адекватных действий. Воспитывающая ситуация ставит ребенка перед необходимостью осознать поведенческую проблему, сделать правиль¬ный выбор и решить ее определенным способом. В связи с этим, цен¬ность воспитывающих ситуаций заключается в формировании у детей нравственно-правовых моделей поведения, а именно:

— соблюдение и исполнение общепринятых нравственно-пра¬вовых правил и норм действия в обществе;

— демонстрация ответственного поведения за начатое дело, совершенный поступок, сказанное слово;

— соблюдение во взаимоотношениях с окружающими правил уважительного отношения к чувству достоинства и правам другого человека;

— проявление в повседневной жизни умения принимать разли¬чия в людях, отражающиеся во внешности, одежде, разговоре, по¬ступках; конструктивно взаимодействовать с ними;

— проявление в общении с близкими людьми навыков терпи¬мости, миролюбия, согласия;

— проявление чувства меры, ощущение границы дозволенного, такта.

Содержанием воспитывающих ситуаций стали события окру¬жающей социальной действительности, поступки людей, характер их взаимоотношений. Близким для дошкольников является и содержа¬ние, основанное на сюжетах сказок, легенд, мифов, мотивы поступков и личностные качества героев. Например, воспитывающие ситуации, основанные на сюжетах сказок: «Гуси-лебеди унесли братца», «Снежная королева похитила Кая», «Мачеха выгнала Элизу из дома», ситуации, основанные на событиях социальной действительности: «Из Настиного шкафчика пропала кукла», «Петю не приняли в игру «Ловишки», «Миша отобрал у Алины ее куклу».

Решение педагогической ситуации предполагает ряд этапов: знакомство детей с ситуацией (чтение, рассказ); выделение пробле¬мы; беседа с детьми по анализу ситуации, совместный с детьми поиск решения проблемы посредством рассуждения, пояснения, сравнения; обыгрывание ситуации детьми (распределение ролей, внесение необ¬ходимых атрибутов), решение ситуации (проговаривание или проиг¬рывание позитивного решения ситуации). Важно, чтобы дети не толь¬ко услышали, как надо действовать в этой ситуации, но и проиграли модель поведения; целесообразно предложить детям вспомнить ана¬логичные ситуации из сказок и привести примеры из их собственного опыта.

В образовательном процессе ДОУ воспитывающие ситуации использовались на занятиях, в беседах с детьми в утренние и вечер¬ние часы. Оптимальное количество участников воспитывающей си¬туации – 4-6 детей. В целом отмечено, что использование воспиты¬вающих ситуаций создавало комфортные, доверительные условия, которые положительно влияли на общий эмоциональный фон группы, позволяя каждому ребенку чувствовать себя уверенно, защищено, демонстрировать нравственно-правовые модели поведения.

Для координации усилий дошкольного учреждения и семьи на этапе формирующего эксперимента проводилась и специальная рабо¬та с родителями воспитанников. Были разработаны планы родительских собраний, консультаций по проблемам пра¬вового воспитания. Родителей познакомили с международными акта¬ми, нормативно-правовыми документами федерального и региональ¬ного уровней. Особое внимание в этой работе отводилось соблюде¬нию таких прав детей, как право на развитие, образование. На родительских собраниях рас¬сматривали причины жестокого обращения с детьми; ситуации, в ко¬торых родители прибегают к наказанию детей; виды наказаний.

Главной особенностью опытно-практической работы являются организа¬ция целостного педагогического процесса образовательного учрежде¬ния, направленного на усвоение детьми правовых представлений, воспитание уважительного отношения к действующим поведенческим нормам и формирование адекватных моделей нравственно-правового поведения.

2.3. Сформированность представлений о правах человека у детей старшего дошкольного возраста

Для выявления динамики сформированноси представлений о правах человека у детей старшего дошкольного возраста было проведено по-вторное обследование детей.

В ходе экспериментальной работы уровень сформированности представлений о правах человека у детей старшего дошкольного возраста удалось повысить.

Уровни сформированности представлений о правах человека

у детей на контрольном этапе эксперимента

Высокий уровень – 12 детей

Средний уровень – 9 детей

Беседы, наблюдения за игровой деятельностью детей на этапе контрольного эксперимента показали, что значительно пополнились нравственные представления дошкольников. Они дополнились правовыми представлениями и стали основой для бережного и уважительного отношения к людям. Дети усвоили, что в группе существуют правила, которые нужно соблюдать. Процесс соблюдения и выполнения простейших нравственных правил не вызывал у детей состояния напряжённости, беспокойства. Наблюдения показали, что снизились случаи отказа от выполнения детьми правил поведения, общения, деятельности. Исполнение правил поведения в группе приносило детям радость и удовольствие. Дети стали осознавать, что процесс выполнения правил может быть приятным.

До начала экспериментальной работы сформированность представлений о правах человека детей оценивалась довольно низко. Анализ результатов повторной беседы показал, что у детей значительно увеличился объём представлений. В целом, представления детей о правах человека различались своей полнотой и глубиной, но они свидетельствовали, что дети уяснили их основной смысл.

В своих ответах дети говорили о том, что «каждый человек имеет право на труд, поэтому наши папы и мамы трудятся, зарабатывают деньги и расходуют их по своему желанию». Нами были омечены некоторые характерные ответы детей о личных правах. Например, Даша Л. сказала: «Я думаю, что из правила, которое учит «слушать и понимать друг друга» получилось право человека на собственное мнение». Демид М., который имел низкий уровень сформированности представлений о личных правах, в ходе контрольного среза сказал: «Я знаю, что нельзя брать чужие вещи без разрешения, так как это может нарушить право другого человека на его собственное имущество». Арина Ш., Кирилл С., Аня В., Данила Г. в своих суждениях высказывались о том, что «правами обладают не только взрослые, но и дети».

В ходе контрольного среза было установлено, что серьёзные изменения произошли не только в увеличении объёма элементарных нравственно-правовых представлений детей. Нами были отмечены и значительные изменения в нравственно-правовых суждениях детей о событиях социальной действительности и их ценностных ориентациях. Дети проявляли эмоционально-позитивное отношение к правилам группы, нормам поведения. Дети высказывали суждения о том, что правила поведения одинаковы для всех, и их необходимо выполнять каждому. В своих высказываниях дети отражали взаимосвязь правил и прав: «Правила произошли от «права», «Из маленьких правил получаются большие права».

Анализируя сформированоость адекватных моделей поведения в обществе сверстников и взрослых, мы отмечали, что дети в своих действиях и поступках стремились не нарушать правила, поясняя в беседах, что они улучшают жизнь в группе. В играх, повседневной деятельности дети демонстрировали умение действовать самостоятельно, договариваясь при этом о совместной работе, её целях, последовательности действий и результате. При разрешении конфликтов дети редко обращались за помощью к взрослым. В процессе совместной деятельности дети устанавливали новые правила поведения и изменяли их при необходимости, ориентируясь на общественные ценности.

Динамику сформированности представлений о правах человека детей можно проследить в следующей таблице.

Таблица № 3

Уровни сформированности представлений о правах человека детей

старшего дошкольного возраста на начало и конец эксперимента

Уровни

Начало эксперимента

Конец эксперимента

Низкий 14 % _

Средний 67 % 43 %

Высокий 19 % 57 %

Заключение

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

Анализ психологической, педагогической литера¬туры показал, что процесс правового воспитания де¬тей дошкольного возраста является необходимым направлением деятельности современного образовательного учрежде¬ния. Анализ психолого-педагогической литературы позволил определить содержание нравственно-правового воспитания применительно к детям дошкольного возраста, которое рассматривается нами как организованное, целенаправленное, систематическое воздействие на личность ребенка-дошкольника для формирования правосознания, выработки навыков и привычек активного правомерного поведения, выполнения ими нравственных норм и правил поведения.

Анализ материалов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, выявляющих представления о правах человека и нравственных нормах поведения у детей, показал, что старшие дошкольники в целом имеют представления о таких понятиях как «право» и «свобода». Однако очень часто они соотносят это понятие с физической силой («кто сильнее, тот и прав») и ограничением действий. Дети старшего дошкольного возраста владеют некоторыми представлениями о правилах поведения: в детском саду, дома и обществе, знают, что надо быть внимательными, вежливыми, проявлять заботу к старикам и маленьким детям, уважительно относиться к окружающим. Однако имеющиеся у детей нравственные представления зачастую не реализуются в жизненной практике.

Экспериментальная работа показала наиболее эффективные методы работы с детьми по данному вопросу: этические беседы, чтение художественной литературы (рассказов, стихотворений, сказок), рассматривание иллюстраций, репродукций русских художников, составление рассказов, организация проблемных и игровых ситуаций, организация игровой деятельности: сюжетно-ролевых, дидактических игр, игр-драматизаций; упражнение, приучение, разъяснение отрицательных поступков и др.

В исследовании определены условия, способствующие успешному формированию знаний о нравственно-правовых нормах поведения: четкое планирование воспитательно-образовательного процесса; систематичность предусмотренных мероприятий; наглядно-дидактическая оснащенность; личностно-ориентированное общение воспитателя с детьми, создание партнерских отношений; применение коллективных, индивидуальных и групповых форм работы с детьми; тесное сотрудничество всего педагогического коллектива и родителей.

Список литературы

1. Антонов В.В. Изучаем права человека. – М.: Витта-Пресс, 1996. – 31 с.

2. Артамонова О.В. Предметно-пространственная среда: её роль в развитии личности // Дошкольное воспитание. – 1995. — № 4. – С. 40-44.

3. Ашиков В.И. Семицветик. – М.: Просвещение, 1997. – 137 с.

4. Болотина Т.В. Конвенция о правах ребёнка и законодательство Российской Федерации в вопросах, ответах и комментариях. – М.: АПК и ПРО, 2002. – 46 с.

5. Болотина Т.В. Проблема прав человека в содержании образования // Педагогика. – 1999. — № 2. – С. 3-7.

6. Виноградова Н.Ф. Дети, взрослые и мир вокруг. – М.: Просвещение, 1993. – 128 с.

7. Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников: пособие для воспитателя детского сада / Р.С. Буре, А.М. Виноградова, Г.Н. Година и др.; под ред. А.М. Виноградовой. – М.: Просвещение, 1980. – 233 с.

8. Данилина Т.А. Как познакомить детей дошкольного возраста с Конвенцией о правах ребёнка // Управление дошкольным образовательным учреждением. – 2002. — № 6. – С. 100-105.

9. Евдокимова Е.С. Проектирование модели гражданского воспитания в ДОУ // Управление дошкольным образовательным учреждением. – 2002. — № 6. – С. 72-75.

10. Жуковская Р.И. Родной край. – М.: Просвещение, 1990. – 176 с.

11. Защита прав и достоинства маленького ребёнка. Координация усилий семьи и детского сада: пособие для работников дошкольных образовательных учреждений / Т.Н Доронова, А.Е. Жичкина, Л.Г. Голубева и др. – М.: Просвещение, 2003. – 143 с.

12. Князева О.Л. Я, ты, мы. – М., 1996. – 12 с.

13. Козлова С.А. Я – человек: программа приобщения ребёнка к социальному миру. – М.: МГПУ, 1997. – 22 с.

14. Конвенция ООН о правах ребёнка / Ин-т «Открытое общество». – М.: Рудомино, 2001. – 44 с.

15. Концепция дошкольного воспитания //Дошкольное воспитание. – 1989. — № 5. – С. 10-23.

16. Концепция непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) // Начальная школа. – 2000, — № 4, — с. 28-37.

17. Корниенко Н.А. Правовое сознание – основа эмоционально-нравственного развития личности: Формирование правовой системы России. – Новосибирск: Наука, 1997. – 54 с.

18. Кохановский В.П. Философия.-Ростов н/Дону:Феникс,1999.-522с.

19. Майданкина Н.Ю., Ковардакова М.А. Теория и методика правового воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста. – Ульяновск: УИПКПРО, 2005. – 200 с.

20. Мячина Л.К. Маленьким детям – большие права: учебно-методическое пособие. – С-Пб.: «Детство-Пресс», 2007. – 143 с.

21. Наливайко Н.В. О формировании концепции правового образования // Школа духовности. – 2000. — № 1. – С. 57-65.

22. Об основных гарантиях прав ребёнка в Российской Федерации. – М., 1998. – 7 с.

23. Обучение детей 6-летнего возраста в детском саду и школе / Под ред. О.А. Лосевой. – М.: Педагогика, 1987. – 160 с.

24. Программа «Истоки»: Базис развития ребёнка-дошкольника / Т.И.Алиева, Т.В.Антонова, Е.П.Арнаутова. – М.: Просвещение, 2003. – 335 с.

25. Программа «Я – ребёнок, и я имею право» / Н.Г.Зеленова, Л.Е. Осипова. – М.: «Скрипторий», 2007. – 96 с.

26. Развитие социальной уверенности у дошкольников: пособие для педагогов дошкольных учреждений. – М.: Владос, 2002. – 224 с.

27. Савотина Н.А. Гражданское воспитание: традиции и современные требования // Педагогика. – 2002. № 4. – С. 39-44.

28. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов и колледжей / Под ред. Т.И. Ерофеевой. – М.: Академия, 1999. – 344 с.

29. Соловьёва Е. Гражданское воспитание сегодня // Дошкольное воспитание. – 1996. — № 5. – С. 8-15.

30. Субботский Е.В. Формирование морального действия у ребенка // Вопросы психологии. – 1979. — № 3. – с. 41-46.

31. Усова А.П. Воспитание общественных качеств у ребёнка в игре. Психология и педагогика игры дошкольника. – М.: Просвещение, 1996.-20 с.

32. Федотова С.В. Правовое образование в детском саду и обучение дошкольников правам человека // Современное образование: проблемы и перспективы: Сборник научных трудов. — Москва, 1998. — С. 94-96.

33. Федотова С.В. Право на счастье // Дошкольное воспитание. — 2000. — № 3. — С. 62-64.

34. Федотова С.В. Дидактическая игра в ознакомлении детей старшего дошкольного возраста с правами человека // Игра в педагогическом процессе образовательных учреждений: Материалы научно-практической конференции преподавателей и студентов учебных педагогических заведений. — Москва, 2000. — С. 94-96.

35. Филонов Г.Н. Феномен гражданственности в структуре личностного развития // Педагогика. – 2002. — № 10. – С. 24-29.

36. Шнекендорф З.К. Воспитание в духе культуры мира, взаимопонимания, прав человека // Педагогика. – 1997. – № 2. – С. 43-50.

37. Шнекендорф З.К. Младшим школьникам о правах человека. – М.: Вита-Пресс, 1995. – 32 с.